Это интересно. Способности к обучению

   Острейшая способность к обучению — это своеобразный талант человеческого детства, определяющий гигантский потенциал развития, долголетия и творчества, — так считает большинство исследователей, изучающих способности человека.
      Способности к обучению заложены в самой природе человека, в механизме его развития.
   Вспомним С. Л. Рубинштейна: “...способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития...”.
         Все эти выводы подтверждены данными современной науки. Подробнее рассмотрим эти данные. Известно, что часть своего развития мозг задерживает, чтобы завершить его в конкретных жизненных условиях, в которых ребенок оказывается сразу после рождения, т. е. мы можем сказать, что участие среды в развитии ребенка генетически запрограммировано.
       Развитие мозга ребенка завершается к шестилетнему возрасту. Однако функциональной зрелости мозг достигает лишь к концу отрочества. Развитие мозга сопровождается созданием “незанятых” нейронов, своеобразного резерва, который может быть использован в дальнейшем процессе. Те нейроны, которые оказались “незагруженными” в повседневной жизни, отмирают. За весь период развития мозг теряет до 3 % всех нейронов. “Резервные” нейроны не могут образовать достаточного количества дендритных ветвей и обеспечить себя полноценным информационным “входом”, т. е. достаточным уровнем энергии, и разрушаются.
     Начиная с 25-летнего возраста и особенно после 45 лет ежедневно отмирают десятки тысяч нервных клеток.

В процессе старения может наблюдаться и более выраженное явление — полное разрушение некоторых отделов мозга, что влечет за собой развитие старческого слабоумия. Гибель нейронов — это результат не только “обедненной” социальной среды, но и отсутствия целенаправленной работы над собой, отсутствия сенсорной и интеллектуальной нагрузки. Мозг сохраняет себя только путем беспрерывной напряженной работы. Безделье, незагруженность убивают мозг, старят его. Старость — это в значительной степени бездеятельная зрелость. Об этом удивительно просто сказал Ч. Дарвин: “Если бы мне пришлось вновь пережить свою жизнь, я бы установил для себя правило читать ежедневно какое-то количество стихов, и быть может, путем такого управления мне удалось бы сохранить активность тех частей моего мозга, которые атрофировались”.
        Сохраняет ли нейрон способность к возобновлению своих функций? Оказывается, сохраняет, по крайней мере — некоторые из нейронов. Именно с сохранением нейронами способности к росту и к новому ветвлению связана сохраняющаяся практически на всю жизнь способность к обучению и, следовательно, возможность компенсаторного переключения функций. Сегодня доказано, что способность к росту нейронов коры больших полушарий головного мозга может проявляться и после 70 лет.
       Как видим, развитие способностей к обучению зависит от качества врожденных нервных механизмов психической деятельности, от степени тренированности самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных процессов, от качества наличных знаний и умений и, что особенно хочется подчеркнуть, от активной, целенаправленной работы над собой. Поэтому вдвойне прав Е. И. Гарбер, определивший способности как “умения получать умения”.
       Затрудняясь в определении понятия “способности к обучению”, наука шла от противоположного: от констатации и описания фактов нарушений способности к обучению. В начале 60-х гг. XX столетия появилась новая область психологии, занимающаяся изучением нарушений способности к обучению у детей.
      Такие дети не имеют сенсорных дефектов, не отстают в умственном развитии и живут в условиях, которые не предполагают педагогической запущенности.
      Проблемы этих детей касаются именно обучения, прежде всего — усвоения навыков чтения, письма, счета.
   В науке эти нарушения носят название дислексии, дисграфии и дискалькулии. Исследования в психогенетике хромосомных отклонений и их сопоставление с дислексией и речевыми нарушениями дали возможность непосредственно определить генетические причины снижения способностей. Хромосомные отклонения встречаются с частотой 0,5 % (т. е. 5 детей на 1000 рождаются с различными хромосомными аномалиями). Принято считать, что эти аномалии приводят к умственной отсталости. В большинстве случаев это действительно так и есть, однако в некоторых наблюдается сохранность интеллекта и вместе с тем нарушение способности к обучению. По оценкам ряда исследователей, дети с хромосомными аномалиями составляют примерно 5 % от числа детей, у которых наблюдаются нарушения способности к обучению.
   Данные семейных исследований, в которых сопоставлялись родители и дети, а также сибсы, указывают на то, что генетические влияния воздействуют на вариативность показателей дислексии и овладения речью: братья, сестры и родители пробандов демонстрируют снижение релевантных показателей по сравнению со среднепопуляционными.
   Родственники пробандов чаще обнаруживают нарушения речи, чем родственники испытуемых, вошедших в контрольную группу. Результаты этих исследований показывают, что больше половины пробандов имеют родственников с похожими нарушениями и в целом процент их родственников, имеющих речевые нарушения, оказывается значительно выше, чем у родственников контрольной группы.
    Подводя итоги исследованиям нарушений способности к обучению, проведенным в генетике поведения, можно сказать, что они позволяют сделать вывод о влиянии генотипа В отечественной психологии больше принято говорить не о способностях к обучению, а об обучаемости как общей познавательной способности, от которой зависят быстрота и легкость в овладении знаниями, умениями, способами учебной деятельности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному развитию, но высокое умственное развитие может быть достигнуто и при низкой обучаемости за счет большой трудоспособности. Кроме того, высокая обучаемость не определяет высокой способности к определенной деятельности. История знает много фактов, когда известные гениальные люди (Эйнштейн, Дарвин и др.) проявляли низкую успешность в обучении.
           В структуру обучаемости входят не только познавательные процессы, но и эмоционально-волевые. Восприимчивость к обучению во многом зависит от активности личности. В современной литературе описаны два вида нейрофизиологических механизмов, позволяющих предположить уровневую структуру обучаемости. Речь идет об имплицитной и эксплицитной обучаемости. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий в случаях, когда сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился.
        Такое обучение предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса  знаний индивида. Имплицитная обучаемость — это способность к обучению, основанная на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучающегося. Эксплицитная обучаемость — способность к обучению, основанная на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучающихся. Этот процесс происходит быстро и связан с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции. В целом мы можем сделать вывод о большой зависимости обучения от степени формирования и уровня развития познавательных процессов. Следовательно, чтобы развивать свои способности к обучению, нужно развивать и тренировать психические процессы. В качестве примера можно рассмотреть память как центральный познавательный процесс, участвующий в развитии всех других познавательных психических процессов.